2017年12月06日 星期三
假设诺言格外欠好 见人要直言爱语 初次烘烤完结的面团 在是、非、有、无当中 AP中心 没谁会认同他们的观念 就要有一颗有修养的心 家长会 通晓兵法善于骑射 人们却视而不见 所以特意来告诉你
 
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  教师教育智慧生成的阻抗因素
 
来源:《课程·教材·教法》)
部门:教学处 撰稿:代建军 发布:马茂年 日期:2012/6/21 点击数:5044

 

摘 要:基础课程改革在理念上倡导“以学生发展为本”,关注学生生命价值的提升。反观我们的教育现实,我们发现,当教育大踏步地向现代科学迈进的时候,当我们面对信息洪流而成为一个虔诚的“知识信徒”的时候,我们离智慧的教育却越来越远,教师教育智慧生成成为一个时代课题。但是在教育实践中,教育传统的羁绊、教育惯习的束缚、教育偏见的禁锢却成为教师教育智慧生成的阻抗因素。

关键词:教师 教育智慧生成 阻抗

一、教育传统的羁绊

1.迷信管理至上

每一个学生的身体内都藏着两个孩子,一个好孩子,一个坏孩子。教师力图唤醒学生身体内的好孩子,而管理者则着重防范学生身体内的坏孩子。唤醒的过程就叫做教育,控制的法则通常命名为管理。教育的目的是灵魂转向,管理的目的在于行为规约。教育让人追求崇高,管理让人坚守底线。管理本来是为教育服务的,它通过外在行为的塑造养成学生内在的人格,可是在日常的教育生活中,教育的功能被逐渐弱化,管理的功能逐渐上位,简单的管理掩盖了教育的复杂,管理与教育站在了对立的两级,教师在追求管理的过程中,忘记了教育的本义,管理成了最主要的教育手段。

管理本身不是贬义词,在社会生活中,通过管理来规范人们的行为,使大家遵守共有的契约,是保证社会有序运行的必要条件,“人类如果从强制性的社会约束的限制中解放出来,就会成为野兽,而不是变成一个自由式的个人,脱离一种合理的社会规范体系的支持,人可能沦落为一种最为可怕的奴隶状态,束缚在人的欲望的内在压力之中,成为自己的奴隶。因此,规范的限制本身是一种解放的力量,是一种教化的力量。只有在社会规范的保护和支持之下,人才能借助社会规范的力量走出盲目和放纵,才不会处于一种在黑暗的大海中没有任何指引的状态”。[1]可是,随着科学理性的张扬,随着我们对效率和控制的迷恋,管理的易操作,高效率的特征,似乎更契合现代人的生活方式,我们陶醉在管理带来的便捷的温床中怡然自得,逐渐遗忘了教育是育人的工作,它是一项复杂的、耗费精力的系统工程,简单的控制并不是解决一切问题的妙药良方。当我们用管理取代了教育,当我们用规训替换了教化,当我们用科学遮掩了艺术,教育在程序化和简约化的道路上走的越远,我们就离教育的本真状态越远。在这种人为制造的现代教育图景中,教师生存需要的是权威、技术,而惟独不需要智慧。

教育传统中迷信管理至上,制约着教师教育智慧的生成,是一个既定的事实,可是我们关心的问题是回归的路到底有多远,事实上,我们发现在任何一所学校,在任何一个课堂上,总有一些教师,在努力突破传统的坚冰,以一己之力在践行着智慧教育,这就是希望,这就是火种,我们需要的只是矫枉和纠偏,我们需要的只是理想和责任,在原有管理的基础上,打开一条缝隙,让权力让位权利,让预设接纳生成,让简单孕育复杂,教育智慧就能重新焕发迷人的华彩。

2.偏爱授受主义

最初的教育概念等同于学习,我们人类先祖的教育过程其实就是在社会生活中模仿学习的过程,他们在跟着父辈打猎的过程中学会狩猎,他们在跟着母亲采集的过程中学会采集,他们在参加部落宗教祭祀活动中了解了宗教图腾和部落的伦理道德规范。后来随着学校和教师的产生,知识的授受成了教育的专有功能。这一传统的延续使得人类的文明得以代代相传,同时也使人类的知识如同雪球一般越滚越大,尤其进入近代以后,知识的更新速度越来越快,知识的积累已经大大超过了人类的认知水平,人在有限的生命进程中,即使穷其一生精力也不可全部理解人类所积淀下来的知识精粹。但是已经确立了宇宙主体地位的人类,一直没有放弃认识世界、改造世界的“野心”,如何调和这二者的矛盾,也一直是近代人思考的问题,在“思”的痛苦中,我们终于发现放弃整体,探究局部是一条可行的道路──即把知识谱系,按其性质分门别类,形成一门门学科,个体可以根据其爱好、兴趣以及能力倾向选择相应的科目。学科门类的具体化与精致化,确实是解决认知有限和知识无限矛盾的一条可行的出路,可是与之相应,教育在这一过程中越来越离不开授受主义。

走入日常的教育生活世界中,我们发现课堂是教师独演的舞台,学生是被动配合的观众,主题则是预设知识机械的排演,“教授”和“记诵”是主要的表演方式。在新课程改革的背景下,我们强调要转变教学方式,于是我们看到许多新的变化,多了“角色扮演”,多了“虚假合作”,多了“徒劳的探究”,但是目的没变,仍然是知识授受,授受主义以强大的惯性主宰着教师的世界,形式的变化掩盖不了本质的沉重,喧闹的杂音掩饰不住主题的单调。如果教育不能关注生命;如果课堂不能走出表演;如果教师没有激情和个性;如果学生不能感受到学习的快乐与幸福,教育智慧只能是遥远的绝响。

3.追求确定性

不确定性是人类的宿命,追寻确定性则是人类的本性。确定性与有序、必然、统一和可预见有关,确定性代表着人们对客观存在、普遍法则的认识。自从教育迈向科学化那一刻起,追求确定性就一直是教育的一个命题,从夸美纽斯开始透视教育现象,揭示教育规律就成了教育学者的责任和使命。经过几代人苦苦的追寻与探索,目前似乎成绩斐然,充斥市场的教育书籍中,处处可见教育规律的总结。在教育的生活世界中,追寻确定性不只是学者的偏好,同时也是教师孜孜以求的教育理想,最明显的一个例证,就是教师对教学模式的钟情;对标准答案的追捧;对确定性知识的推崇。如果说,教学模式是一种简化了的教学思想和理论,它通过某种便于理解的教学结构和易于操作的教学程序,把某些抽象的、纯粹的理论用比较具体的、形象的形式反映出来,为教师的教学提供了一个简单易行的教学行为框架,使教师在具体的教学实践中能够理解、把握和运用教学理论。那么,过分的迷信标准答案和确定性知识则可能僵化教师的思维,使其蜕变为一个只知道按既定程序,机械操作的流水线工人。

教学它不仅是在“教知”,同时也是在“教人”,教一个个活生生的,具有整体生命性的人。在新的教学理念中,知识的学习要与学生的生活经验联系起来,只有这样知识的学习对于个人来说才是有意义、有价值的,知识才在个体的生活中是生生不息的“活”的知识,是“生活的知识”即“生活的智慧”,也只有在这种教学活动中,学生才能够根据自己的经验,兴趣,自己的理解水平,能动的改造知识,赋予知识个性化意义,学生的主动性,参与性才能充分表现出来。这时知识的学习已不仅仅属于认知范畴,它已拓展到情感、人格等领域,伴随着知识增长的是人格的健全发展。追寻确定性可能为知识的学习提供了便捷的途径,但对于人的教育而言,确定性则是对人的发展多种可能性的框约。杜威就曾明确表示:这种停留在观念领域、纯理论上的对“确定性”的寻求,有可能错过我们实际上有可能得到的唯一“确定性”。因为,对一个充满风险的环境进行理智的支配,只有沿着实际的应对途径才有可能。[2]

确定性的探寻为我们展现了一个简约化的教育世界图景,通过它,我们能迅速的理解和把握教育的奥秘,这为教育理论的普及以及教师的专业发展,提供了极有价值的帮助。但对于教师的个人教育行动而言,不确定性却是教育生活的常态,一次次课堂上的节外生枝,一回回应答中的神来之笔,既反映了教育的复杂性,也彰显出教师教育智慧的魅力。其实,不确定性并不像我们想象的那样可怕,它可能会使我们的教育陷入相对主义的泥淖,我们害怕的不过是万一教育脱离了确定性的掌控,我们是否有信心和智慧去在应对和化解。对于这一点杜威很早就指出:“确定性的寻求是寻求可靠的和平,是寻求一个没有危险,没有由动作所产生的恐惧阴影的对象。因为人们所不喜欢的不是不确定性的本身而是由于不确定性使我们有陷入恶果的危险。”[3]。在现代的教育生活中,“安全感”成了教师寻求确定性的合理籍口,却成了制约教师教育智慧生成的痼疾,今天我们需要从确定性的迷信中走出,走向那片迷人的不确定的教育茂源。

二、教育惯习的束缚

1.迷恋经验主义

教育经验是一把双刃剑,它是教师发展必要的支撑,教育经验的缺乏,很可能使教师在面对现实复杂的教育情景时,很难从容应对。可是经验一旦固化,成为一种强大的惯性,又将成为阻碍教师发展的桎梏,当教师习惯了用某一种方式应对教学情境的时候,对于新的教学方式就会产生本能的排斥,从而出现认知上的不认可,情感上的不认同以及行动上的不作为,最终使新的教育变革流于形式。教师教育智慧生成是以经验智慧为起点的,它尊重和鼓励教师要善于从教学过程中不断的积淀经验,这是教育智慧生成最宝贵的资源,可是如果一味的迷信经验,固守经验,而缺乏不断的理性反思,教育经验就走向了智慧的反面。可怕的是在现实的教育生活中,经验主义常常因大多数人的认同而披上了“合法性”的外衣,从而成了人们拒斥变革的籍口。但是合法未必一定合理,哈贝马斯曾说,“如果合法性信念被视为一种同真理没有内在联系的经验现象,那么,它的外在基础也就只有心理学意义”,[4]更何况合法是有一定的时空范畴的,当一个事件面对的时空条件一旦改变,曾经的合法性理应受到质疑,合法性是一个在博弈和协商过程中不断重建的过程,它是一个过程性概念。“合法性并不是来源于先定的个人意愿,而是个人意愿的形成过程,亦即话语过程本身……合法的决定并不代表所有人的意愿,而是所有人讨论的结果。赋予结果以合法性的,是意愿的形成过程,而不是已经形成的意愿的总和。讨论的原则既是个人的,也是民主的……哪怕冒着与长久传统相抗的危险,我们也必须肯定,合法性原则是普遍讨论的结果,而不是普遍意愿的表达。”[5]因此对于教育经验,我们一方面承认它曾有的价值甚至我们在新的变革中要承继其合理性的成分,但是,对于教育智慧生成而言,我们更需要根据时代的特征,不断的超越旧有的教育经验,让其具有理性的内核。

2.因循教条主义

教师的教育行为具有“场域”性的特点,场域的复杂性、情境性以及变化性特征决定了教师在教育过程中应该基于实践逻辑,不断调整和修正教育行为。教条主义恰恰相反,它抱残守缺、因循守旧、不思变革,它信奉用唯一不变的“真理”去应对一切变化,它习惯用某种固定的框架规约一切问题。我们承认理论研究应该遵循科学的标准,应该探讨和提供普适性的规律,但是对于人文学科而言,由于“解释性”的方法论特征,标准和规律都是相对性概念,对于具体的教育实践活动而言,理论没有对错之分,只有合适与否之说。在教育活动中,一旦陷入绝对主义和教条主义的泥淖,教育智慧生成就很难成为一种现实。可惜的是近代教育研究一直致力于科学化和普适化理论的研究,而对于变化的实践关注不够。理论研究尚且如此,对于理论素养相对欠缺的一线教师而言,更容易因盲目的理论崇拜,而滑入教条主义的惯习之中。“在工业化生产的理论模式之下,人们似乎更热衷于发明一种能够制造标准化教师的理论机器,并用这种理论机器培养出标准化的学生。于是普遍代替了一般,权威压制着个性,权力消解了权利,模式限制了创新。教学日益器用化、模式化、抽象化,教师日益失去了其个性和原态,在大而空的理论的重压下,个人的实践性的知识被搁置在抽象的岸边,窒息于术语的海洋,悬浮于生活的上空”。[6]教条主义习惯于用理论的“帽子”,裁剪丰富的实践,习惯于用别人的模式,套用自己的教学,教师自己的头脑成了别人思想的“跑马场”,在面对具体的教育情境时,缺乏独立的判断和机智的应对,教师的个人实践知识被宏大理论压抑隐而不发,教师教育智慧的生成被虚假的理性遮蔽蛰伏不动。

3.屈膝现实主义

教育需要必要的乌托邦,教育者需要一定的理想主义情结,“个人理想的丧失使人在生活中无法获得价值的召唤,也就是说,个人无法获得价值追求的精神动力,生活已经没有了恒定的目的,生命难以获得超验的抱负,而仅仅期盼欲望的满足。个人失去了价值抉择和判断的能力,因而也就失去了他自身的价值根基,生活的价值由具体化的现实欲望之物来规定。” [7]可是,目前教师的生存状态,恰恰是与教育理想且行且远,由于体制的规约与教师自身的惰性,教师更习惯关注更为实用的模式、策略与方法,而对于教学行为背后的理论意蕴缺乏追问的品质;教师更习惯沿袭既定的传统做法应对变化的实践,而缺乏与时俱进的创造和革新,教育在强大的现实主义的包裹下,沉重前行,看不到特色,看不到个性,感受不到勃发的生命活力。教育中的现实主义犹如教师发展的一副枷锁,扼杀了教师的教育个性,同时也制约着教师教育智慧生成。

三、教育偏见的禁锢

1.教师是告知者

传统的教育中,教师被定位为告知者,教师的这种身份限定,包含三层含义:第一,教师是知识人。对于这种教师的这种角色界定,我们并不陌生,韩愈早就有过明确的表述,“闻道有先后,术业有专攻”,教师作为知识的拥有者,有责任也有义务担负起传承文明,教授知识的任务。第二,教师是知识的权威。教师是知识人的角色定位本也无可厚非,“没有知识内容,教育就等于无米之炊,学生无法获得精神营养”,[8]但是当知识以科学和标准的名义获得“合法性”地位以后,教师的知识权威,就具有了不可怀疑性和必须无条件接受的特点。导致的结果是,“教师总是带着知识权威的面具,而学生也只是被动接受知识,并没有形成积极的人际交流的情感体验。学生的教育生活被简化为一种知识学习内容,而精神的发展处于自发状态。”[9]第三,教师拥有话语霸权。课堂教学活动是在特定的话语情境中进行的。话语可以说是课堂教学的逻辑起点,离开了话语,那么与人的存在相关的教育将无疑是不可想象的。当教师成了知识权威的化身以后,话语的掌控权主要集中在教师手中,教师在教学中拥有绝对的话语霸权,学生成了“沉默的受体”,这种状况造成的直接后果是教师角色的错位,教师逐渐习惯了灌输式的知识教学,成为知识传输的中介,“教师对知识的限定即是处理、准备‘药剂’,并按照‘处方’的剂量分配知识”[10]这种对教师角色理解的偏见已经越来越不符合真实教育的需求,《学会生存》中强调“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考,除它的正式职能以外,他将越来越成为一个顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点,而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间与精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[11]在教育过程中,如果我们不能矫正教师是告知者的偏见,不能激发出教师个人内在的潜能,就很难促进教师教育智慧生成。

2.教师是实践者

在传统的教育观念中,学者是理论的生产者,而教师则是理论的践行者。教师的职责就是验证理论的真伪,复制理论的程序,教师作为一个“行者”的形象,被排除在理论世界之外。我们承认对于教师而言,“行动”是其主要的教育方式,“实践者”的角色定位并没有偏离教师职业的本质属性。我们在强调教师教育智慧生成的时候,需要追问的是,难道行动仅仅是一种简单的程序复制,行动背后需要不需要有为什么行动的探究,行动难道只是一种做事的逻辑,行动之中有没有理性的支撑。事实上,“教师不是一个按照条例或工作手册行动的技工,他是灵活的技术人员或者反思的实践者,他是能推动其工作领域中的应用理论发展,使其更加有效的人。就像我们不能期望医生会对生物学有根本性的改进,但他会促进我们更好的理解一些治疗方法或治疗准则。我们的教师不会对学习理论和教育理论做出根本性的推动,但他们会在教学技能的发展上和促进学生的学习中展现出各种实践智慧,而且许许多多的教师在特定情境中所作的研究和特定的学校文化组合在一起,也能为教师提供一个可靠的实证理论基础,从而教师也可以在理论的发展中扮演自己的角色”。[12]缺失了反思,缺失了“理”的探究,教师成了一个只做不思的匠人,教师智慧的生成就成了一个空洞的口号。

3.教师是“技术工”

传统的课堂教学理念认为,教学过程就是学生在教师的指导下认识世界的过程,是接受人类已经积累的知识经验的过程。在课堂教学过程中,教师的教授活动和学生的学习活动是师生双方共同以教材为媒介,所开展的探求真理的认识活动,这种课堂教学理念揭示了教学过程中的基本矛盾是教师与学生之间,教师与教材之间,学生与教材之间,学生与学生之间的对立与疏离,但是对于这一基本矛盾,我们一直未能找到一种较好的解决矛盾的策略,我们认为其关键原因在于对教师、学生、教材的定位存在偏差。在教学过程中,由于过分看重学生认知的发展,而又错误的理解认知发展只和知识的拥有量密切相关,所以在课堂教学之中,我们一直寻求一种最优化的方法,以期快速、便捷的把知识灌输给学生,从而使得教学过程成为教材—教师—学生的单向知识流程图,教师的教学成了多快好省的知识授受的活动,教师的教育智慧被标准化的程序框约,逐渐蜕化为教育生产流水线上的“技术工人”。

注释:

[1][7]金生鋐.规训与教化[M].北京:教育科学出版社,200428205

[2][3]杜威著傅统先译.确定性的寻求[M].上海:上海人民出版社,200445

[4] 哈贝马斯合法化危机[M].上海:上海人民出版社,2000:127

[5] 哈贝马斯.公共领域的结构转型 [M].上海:学林出版社,1999:23

[6] 申宣成. 试论教师身份偏见与实践语言特权[M].内蒙古师范大学学报(教科版),20048):51

[8][9] 金生鋐.理解与教育[M].北京:教育科学出版社,1997年:154

[10] 郝德永著.课程研制方法论[M].北京:教育科学出版社,2000234

[11] UNESCO.学会生存[M].北京:教育科学出版社,1999108

[12]汪贤泽.论教师的实践性知识[J].全球教育展望,2009(3):76

 

附:读后感

 语文教师离智慧的教学为什么越来越远?(冯为民)

语文教学是以智启智的过程,需要语文教师释放自己的智慧引领学生“知而获智,智达高远”。语文教师都有智慧教学的潜质,也都追求智慧的教学,但为什么我们语文教师却离智慧教学越来越远?读了代建军先生的《教师教育智慧生成的阻抗因素》(《课程教材教法》2012.6.26-30)一文得到了多方面的启悟。

传统对“教学”的理解往往是“教学生学”,其中要求“教”须有多术,也就是要体现个性与“智慧”。但现代语文教学中“教”往往仅降格为“管理”,迷信管理至上,是语文教师越来越丧失教学智慧的深层原因之一。教学需要管理,管理本身就会产生教育的力量,有了教学管理才能确保教学的有序与有效。虽然我们常会看到语文教师在语文课堂上时有智慧的闪光,但整体上看,语文教师的智慧教学是严重缺失的。我们看到的多是管理至上的课堂,在管理时往往偏爱简单好操作,但教学面对的是一个个性鲜明的学生,是一项复杂的、需要耗费很多精力和智慧的系统工程,追求简单、便捷的管理出效率并不是解决一切问题的灵丹妙药,当语文教学只强调管理,当用规训代替了教化,当科学遮蔽了艺术,当程序化和简单化成为一种时尚,语文教学的魅力就很难一见了,语文教师的教学智慧也就被遮蔽了,因为管理至上的教学推崇的是权威、技术,唯独不再需要尽显教学智慧。

中国传统的语文教学大力提倡“传授”,韩愈所说“师者,传道授业解惑也”最具影响力。语文教学不能没有传授,人类文明成果需要代代相传,语文教师职业本身就含有薪火相传的使命,但人不可能接受方方面面的系统知识和技能,需要的是获取知识和技能的智慧。语文教学越来越复杂,教材的分类越来越细,必修、选修应接不暇,阅读、写作花样繁多,教学如果仅仅是“传授”至上,则教学应有的丰富多样性就必然被遮蔽了。在当下,由于应试教育的猖獗,似乎对“传统的传授教学”情有独钟,却又是对传统教学的狭隘理解,语文课堂往往成了教师独自表演的舞台,学生是被动接受者,尽管学生很厌烦,但教师还是喋喋不休,“教授”与“记诵”成了师生唯一的角色要求。教学需要“传授”也需要学生“记诵”,但教学不仅要看到学生语文知识和能力的显性成效,更要关注学生知识和能力方面的隐性发展。一味追求传授和接受的课堂当然是缺少智慧灵动的。

语文不仅需要关注确定性内容,也需要关注模糊性内容,有时关注模糊比关注清晰、确定更重要,因为语文教学需要涵泳、需要渐悟与顿悟,语文教学需要对显性课程高度重视,也需要对隐性课程加以开发。但目前语文教学似乎太在意确定性的一面而忽视了模糊性的一面,太强调显性的一面而轻慢了隐性的一面。在语文教师的培训过程中,也常发现很多老师热衷于操作性特别强的教学方法的传授,而对较为上位的理论就很不感兴趣,在具体教学中则表现为对所谓教学模式情有独钟,对名家的教学设计和教学实录迷信有加,过分追捧标准答案,过分推崇确定性知识,因此在教学中总是不敢越雷池一步,教师的思维在僵化的教学中也越来越僵化,很多教师已成了程序化的执行者,机械化的流水线工作者,长期以往教学的智慧就难以觅踪了。

语文教师离智慧的教学越来越远的原因还在于有着三种不良的教育习惯。一是经验主义。从事语文教学需要经验,不断积累教学经验是专业发展的重要支撑,如果缺少教学经验,语文教师在面对现实复杂的教学情景时就很难应对自如,难免会出现尴尬。但如果语文教师迷信于既有经验,就会形成强大的惯性,从而成了专业发展的阻力,如对出现的新理念产生认知上的不认可、情感上的不认同和行动上的不作为。语文教师的智慧的教学是以经验积累为起点的,经验是教师的最为重要的教学资源,但如果一味固守经验就会缺乏理性反思,经验就成了智慧生成的严重障碍。语文教学需要经验,但智慧的教学确又需要不断超越旧有的教学经验,语文教师的经验只有具备了理性的内核,智慧的教学才会出现,因此语文教师绝不能成为经验主义者。二是教条主义。语文教学要内在的规律,有许多需要遵循的规约,也需要语文教师要有信奉真理的意识,但不能是教条主义者。语文教师所从事的教学活动具有场域性特点,场域的复杂性、情境性、变化性需要语文教师因时而动,乘势而为,借势发挥,能根据此情此境不断调整和修正自己的教学行为,做到灵活主动。教条主义者却迷信真理的放之四海而皆准,抱残守缺,因循守旧,习惯用某种固定的框架规约一切问题。语文教师要有理论的武装,但如果陷入了盲目的理论崇拜地步,就会成为教条主义者,就容易捡拾别人的理论来束缚自己的教学。很多语文教师习惯于用别人的模式来套自己的教学,语文教师自己的头脑成了别人思想的“跑马场”,面对具体的教学情境死搬硬套,缺乏独立的判断和机智的应对,语文教师智慧的教学被虚假的理性所遮蔽。三是现实主义。语文教学需要讲究实用,但语文教学同样强调理想,理想是活的价值追求的精神动力。所谓现实主义就是对现实的以为屈从,一味从众,一味追求实在,一味追求眼前的利益,因此始终关注的是实用的模式、策略与方法,而对教学行为背后的理论意蕴缺乏应有的追问品质,教学中看不到个性,也不见特色,也感受不到生机盎然,虽然考试能“见效”,但却扼杀自己的教学智慧,也扼杀了学生的创新潜力。

当然,造成语文教师离智慧的教学越来越远的深层原因还来自于教师角色定位的有失偏颇。这是一个需要专门探讨的大问题。

提高课堂效率、全面提高教学质量,智慧的教学是关键,长期以来,语文教师总是背着很多沉重的框子前行,眼中只有课本、教参、教辅、课堂等,视野很窄,语文教师应能跳出自我,走向思想解放的“自由王国”,重传统中汲取精华,克服固有的影响智的教学生成的教育习惯,准确理解教师的角色要求,做一个真正的智慧型教师。

 

 


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